Det er ikke alt lærebogs-forfattere kan lave bæredygtige bøger til. I mine to fag er der stor forskel. Historiebøgerne kan genbruges i mange år, mens samfundsfags-bøgerne bliver nødt til, at blive opdateret jævnligt med opdateret viden, teorier og kontekst. Dertil er der også forskellige konkrete kompetencer, der opøves i de forskellige fag. Her er historiefaget også umiddelbart mere statisk - dvs. der er ikke den store udvikling i hvad der forventes af eleverne. Det er igen anderledes i samfundsfag. I de snart 11 år hvor jeg har været aktiv i branchen er kravene til konkrete kompetencer ændret sig flere gange. Særligt i anvendelsen af matematik-faglige kompetencer og kompetencer tilknyttet disse (fx anvendelsen af Excel).
Det er særligt i forbindelse med det skriftlige i samfundsfag, at kravene er i konstant udvikling. Helt bestemt kravene til den skriftlige eksamen.
Derfor har kolleger og jeg udarbejdet en hjemmeside "Skriftlighed i samfundsfag", som vi vil søge at holde opdateret med de løbende krav.
Eksempler på hvilke forhold, der er relevant at forholde sig til er:
hvordan opgavekommissionen definerer og fortolker de enkelte opgavegenrer (i fællesdelen og i delopgaverne). Genre er blevet tilføjet og fjernet. Nye måder at tilrettelægge genren er udviklet. Derfor har der indtil nu, og jeg forventer fortsat fremadrettet, behov for opdatering af vejledninger til genrene.
krav til anvendelse af matematik i opgaverne. I samarbejdet med matematik er der en løbende diskussion om hvordan de to fag (og de andre der skal anvende matematik) bedst samarbejder. Og samtidig har samfundsfags egne definitioner ændret sig.
Sidst og ikke mindst er de konkrete operationaliseringer af de faglige mål og kernestof under løbende udvikling (udover at de faglige mål og kernestof også selv relativt jævnligt ændres). Dette dækker over hvad de i opgavekommissionen har af fagfaglige krav til de enkelte opgavebesvarelser.
Alle tre er i løbende og udvikling - med større eller mindre grad af kontinuitet og brud (lille historie-joke ...). Og derfor skal materialet med vejledning til den skriftlige eksamen også opdateres løbende - også med større eller mindre grad af kontinuitet og brud.
Derfor en mere eller mindre dynamisk hjemmeside.
Hvis man har forslag til ændring må man endelig gerne skrive til mig på ggsts@greve-gym.dk
I følge den kommende gymnasiereform (anno 2017) skal historie til at have en skriftlig dimension. Det skal historielæreren som sådan se som en gave. Det giver en mulighed for at komme væk fra den klassiske tekst-læsning og arbejdsspørgsmål-kombination.
Umiddelbart kan man inddele strategier for skriftlighed i historie i to typer:
virkelighedsnære øvelser
opgavenære øvelser
Der er fordele og ulemper ved begge former. Den sidstnævnte kan være tør og ikke øge skriveglæden. De virkelighedsnære øvelser kan misse formålet, hvis eleverne ikke formår at lave overførelsen til den opgavenære genre. Mere om dette om et øjeblik. Der er ikke tænkt noget særligt med at anvende netop de to begrebet - virkelighedsnære og opgavenære. Andet end at de virkelighedsnære øvelser søger, at ramme skriftlighedsformer som eleverne møder i en ikke-faglig hverdag og at de opgavenære øvelser har fokus på de krav, der er i forbindelse med de større skriftlige opgaver (DHO, historieopgaven, SRP mv.).
Heidi Funder udgav i 2012 den udmærkede øvelsesbog Skriv historie! på Forlaget Columbus, hvor hun blandt andet også argumenterer for at vi skal se den øgede skriftlighed som en gave (Funder, 2012: 14-15, 18-19). Funders fokus er, til dels, at få eleverne til, at lege med skriftligheden gennem særligt journalistiske genre koblet til historiske temaer. Hendes sondring, mellem forskellige typer af skriftlighed, er ikke meget forskellig fra min - nemlig sondringen mellem formel og reel (Funder, 2012: 11) Funders forestilling med tilgangen er blandt andet, at det kan øge skriveglæden hos eleverne. Og Funder forklarer selv prioriteringen således: "fordi det er genrer fra hverdagen, og fordi de, i parantes bemærket, også er taksonomisk differentieret og har nogle nyttige distinktioner mellem objektiv og subjektiv gengivelse af stoffet [forfatterens egen kursiv]" (Funder, 2012: 20). Genrene repræsenterer altså de relevante taksonomiske niveauer. Det skal selvfølgelig også understreges at Funder også prioriterer opgavenære øvelser - herunder notatarbejde (en del af det Funder kalder Ind-tekst, forstået som skriftlige øvelser der bliver en del af elevernes introduktion til emner. Når eleverne efterfølgende skal behandle emnet er det så en Ud-tekst de skal producere).
Min personlige frygt er, som nævnt, at eleverne ikke formår, at lave koblingen mellem de enkelte legegenrer og de egentlige opgavegenrer de kan komme ud for i fx SRP'en (STX). Selvom at fx Funders øvelser netop anvender skrivehandlinger og de taksonomiske niveauer, som også går igen i de større skriftlige opgaver - redegørelse, analyse, diskussion mv. Men på trods af at skrivehandlingen overordnet er ens, er der dog også ofte forskel på den egentlige udformning - skrivestilen og sproget, krav til formalia mv. Derfor er det, som minimum, nødvendigt at inkorporere de større skriftlige opgavers krav i de virkelighedsnære øvelser. Og man skal meget aktivt lede eleverne i overførslen fra de virkelighedsnæreskrivegenrer til selve opgavegenren. Noget Funder - selvsagt - også stærkt opfordrer til i bogen og aktivt giver vejledning til.
Den øgede skriftlighed skal ikke nødvendigvis give læreren ekstra rettearbejde. Det er her flere mulige strategier at arbejde med. Men under alle omstændigheder skal man i lige så høj grad se det skriftlige arbejde som komplementær til det mundtlige. Til dels fordi det giver nogle elevtyper en stemme til dels fordi det - ligesom arbejdsspørgsmål - kan kvalificere eleverne til en plenumsamtale/opsamling mv. Til dels fordi det netop også kan styrke elevernes skriftlige kompetencer, hvis man tager dem i hånden og hjælper dem med overførslen. De skal have meget hjælp i starten og støttes. Men jo mere de træner det, des hurtigere griber de bolden næste gang.
Og i den forbindelse er det vigtigt med nogle konkrete små øvelser, der kan træne delelementer.
Funders eksempler på ind-tekster er (Funder, 2012:21):
Brainstorming
Mindmapping (både individuelt og i grupper)
Hurtigskrivning
Notater
Disse kan suppleres med en række andre øvelser. Jeg har samlet et oversigt over nogle mulige forskellige øvelser her: Læsestrategier - leksikon. "Leksikonet" har jeg til dels brugt som mit eget katalog til forskellige øvelser, der kan laves i timerne. Men det er også blevet del med eleverne, hvor de så har skulle udarbejde en beskrivelse af de forskellige læsestrategier (eller notestrategier). Det er ikke alle øvelserne, der er decideret skriftlige. Nogle er fx visuelle, men der handler det så i høj grad også om fx at skabe overblik i tekster.
Eksempler på ud-tekster og som så har formidlingen som et vigtigt element er selvfølgelig:
danskhistorieopgaven
studieretningsprojektet
Men af de mindre formelle kan fx være (virkelighedsnære øvelser):
interview
reportage
kronik
Men også (opgavenære øvelser):
redegørelsesopgaver
undersøgelsesopgaver
diskussionsopgaver
tværfaglige opgaver
Samtlige af disse sidstnævnte opgaver kan jo struktureres således, at de tages med små skridt. Et eksempel på en diskussionsopgave kunne være som følgende:
Formål med skriveøvelsen:Du træner evnen til at fremhæve forskellige holdninger i en diskussion og sætte holdninger over for modstående holdninger (på den ene og anden side … )
På baggrund af lektien (Jacob Burkhardt og Michael Nordberg), som er to synspunkter på middelalderen og renæssancen - og er derfor udgangspunkt for diskussion (Materiale: Middelalderen - historie, religion, litteratur og kunst, s. 157-158).
- Jacob Burckhardt (uddrag fra “Renæssancens kultur”)
- Michael Nordberg (uddrag fra “Den dynamiske middelalder”)
Udfyld skemaet nedenfor. I skal selv definere nogle temaer/områder, hvor de to forfattere har nogle forskellige perspektiver på de to historiske perioder, middelalderen og renæssancen, og overgangen mellem de to. Indsæt citater fra teksten for at underbygge jeres observationer.
På den ene side …
(Burckhardt)
På den anden side …
(Nordberg)
Punkt 1
Punkt 2
Punkt 3
Her skal eleverne altså ikke skrive en egentlig opgave, men skal øve at se positioner i en diskussion og dokumentere dem. Måden ovenstående kan blive rettet på er at tage et eksemplarisk gennemgang på projektoren, fx via Google Drev/Skydrive (et lignende eksempel kan ses her). På samme måde som det formentlig stadig foregår i mange timer med arbejdspørgsmål. Andre skriftlighedsøvelser kræver flere moduler/timer. Her kan både vælge at rette opgaverne selv og eller bruge peer-review metoden - både undervejs og til sidst. Eller lignende vurderingsøvelser. Ulempen med diskussionsskemaet ovenfor (og ved alle øvelser uanset form) er at, hvis man gentager dem nok gange, skal de nok blive ligeså trivielle som arbejdspørgsmål. (En lille utilsigtet virkning er, at arbejdspørgmål pludselig bliver til et variationsredskab :) ).
Men når vi skal til at inddrage mere skriftlighed i vores undervisning (og i øvrigt ikke virker til at få flere timer til det), handler det i høj grad om at få brudt nogle af skrivegenrene ned i nogle delelementer, der så kan give mulighed for små sekvenser af skriveøvelser. Delelementer hvor eleverne kan arbejde med baggrundsmaterialet eller empirien, som de har haft som lektie. Både til gavn for eleverne og for klassen. Da de så bedre kan lære at kontrollere delelementerne af de store skriftlige genrer, som en redegørelse jo er og fordi flere elever har bedre mulighed for at blive "hørt" og byde ind til det faglige. Øvelsen illustreret ovenfor er et eksempel på dette.
Den store opgave for den enkelte lærer er så at få hjulpet eleverne med at få samlet de mange delelementer ved konstant, at understrege fokusset og formålet med øvelserne.
Arbejdet med skriftlighed er blevet mere tilgængeligt med de digitale redskaber der er til rådighed. Online skriveværktøjer giver en række muligheder og kan, anvendt rigtigt og hvis teknikken fungerer :), også mindske arbejdstiden. Tid der fx ellers bruges på at hente opgaver ned fra og uploades til fx Lectio.
Øget skriftlighed
At der skal være øget skriftlighed i de enkelte fag skal selvfølgelig ikke betyde at læreren bliver overdynget af rettearbejde. Balder Asmussen har på sin blog gjort sig nogle gode overvejelser omkring denne problematik og kommer med nogle forslag ud fra følgende fokuspunkter:
Jeg vil skærpe elevernes formidlingskompetence
Du skimmer elevbesvarelserne. Du kopierer nogle uddrag (med fejl og mangler) over i et fællesdokument (som google.docs), som eleverne skal forbedre parvis i næste modul, hvorefter sætningerne gennemgås ved tavlen. Du skal ikke finde alle fejl, bare nok til eleverne har noget at arbejde med. Tiden du bruger er almindelig forberedelsestid. Det er jo netop forberedelse af undervisning du laver, og ikke retning.
Jeg vil skærpe elevernes faglige færdigheder
Som ovenstående. Du fokuserer bare på det faglige indhold i stedet for det sproglige. Har eleverne givet en tilstrækkelig definition af begrebet? Har de formidlet grafen korrekt? Har de beregnet med de relevante tal? Har de lavet et eksemplarisk argument? Det vigtige er du ikke retter, men udvælger det materiale, som eleverne skal rette.
Jeg vil måle elevernes indsats og kvalifikationer
Okay, i dette tilfælde bliver du nødt til at rette… lidt. Og hvis det er enkeltelevers indsats du vil have fokus på, så skal de aflevere enkeltvist, og så har du pludselig tre gange så meget materiale. Her er det vigtigt at du kun skimmer det samlede materiale, og slår ned på det som afviger fra det, der minder om det du oplever på klassen. Dette er en teknik til at få øje på de fagligt stærke elever, der ikke siger så meget, og blive opmærksom på, hvem der måske siger meget, men ikke har tilsvarende styr på stoffet. Jeg bruger denne metode i forbindelse med karaktergivning. I den situation bliver det en lettelse for mig i den svære karaktergivningsproces, frem for en tidskrævende pligt.
Jeg vil teste elevernes IT-kompetencer
Du har stillet eleverne en række opgaver, der indebærer at eleverne skal søge, finde og behandle information på internettet. De skal formidle stoffet videre som video, podcast (lydfil), eller screencast (lydfil hvor man ser en computers skærmbillede). De skal lave links til deres produktioner på bloggen eller noget i den stil... Her gælder det om, at du kun evaluerer på IT-kompetencerne. Kunne eleverne gøre det du bad om, og gjorde de det? Det kan du lynhurtigt få overblik over. Du behøver ikke gennemse/lytte til alle produktionerne. Hold de faglige mål adskilt fra dit fokus. Hvis eleverne har fået noget ud af det fagligt, så lad dem vise det i den almindelige undervisning.
I forlængelse af disse forslag vil jeg også tilføje at man kan lade eleverne opponere på hinandens skriftlige arbejde. Eleverne sidder jo inde med ressourcer til at vurdere hinandens arbejde. De kan selvfølgelig have svært ved at bedømme hinandens faglighed, men det kan også være en proces, der kan få eleverne til i højere grad at reflektere over fx de faglige mål eller generelt over faglig formidling. Man kan bringe de faglige mål i spil ved, at lade udvalgte faglige mål indgå som de kriterier eleverne skal vurdere hinandens arbejde på baggrund af (fx kan elevernes indbyrdes vurdering underbygges ved hjælp af vurderingsrubriks). De fokuspunkter som Balder Asmussen har ovenfor kan også fungere som fokuspunkter i opponeringsarbejdet. Processen hvor eleverne opponere på hinanden kan samles op på forskellige måder, fx ved at udvælge et par eksempler på formidling - fx det gode og det mindre gode.
Jeg har særligt arbejdet med opponionstilgangen i historie, da det primært har været i historie jeg har savnet skriftligheds-øvelser, men den kan også overføres til de andre fag med de nødvendige tilpasninger. Arbejdsformen og konkrete eksempler vil jeg skrive lidt nærmere om i et andet indlæg.
Den 'almindelige' skriftlighed
Web 2.0-ressourcer er oplagte at bruge til det skriftlige arbejde. Og kan med fordel også udvides til det reelle skriftlige opgaver med elevtid i de fagene. Google-drive, sky-drive og andre lignende redskaber gør det netop muligt for at man som lærer kan følge med i processen. Det kræver blot at eleverne deler deres dokument med læreren. Web 2.0-skriveprogrammet kan således også danne ramme omkring afleveringer, hvor man som lærer har nemt ved at gå til og fra et dokument og kommenterer/rette i det. Eleven har efterfølgende mulighed for at lave en genaflevering på baggrund af kommentarerne. Lars Henriksen fra Herning Gymnasium har opstillet pro's and con's for denne elektroniske processkrivning:
Fordele:
Hvis man beder eleverne om at skrive deres aflevering i Google Docs, så ligger teksten jo ét sted (ingen upload/download eller “senden frem og tilbage”. Det kan være en stor fordel i forbindelse med omlagt elevtid, hvor læreren nemmere kan følge eleverne. Man kan nemt se om Dovenlars laver noget i skrivetimen ved at kigge i hans dokument – (ja, det er måske lidt Big Brother…)
Læreren kan kommentere elevens tekst som i Word. Eleven får mailbesked om at læreren – eller en anden – har en kommentar. Læreren får besked, når eleverne retter.
Man kan rekonstruere tekstens genesis eller tilblivelsesproces ved at vælge ‘File’ => ‘Revision history’. Hvis man klikker på de forskellige tidspunkter, så kan man se de tidligere versioner – men der var ikke tid til at gå ind i det også, da jeg rettede.
Ulemper:
Det kræver en stabil netforbindelse at skrive direkte “i skyen” – jeg vil anbefale at selve skriveprocessen foregår i Word, men så kan man jo kopiere det ind i Docs hver gang man har arbejdet lidt med sin tekst.
Man har ikke helt så mange funktioner i Docs som i fx Word. Men man kan faktisk godt lave noter og links i Docs.
Man kan altså gemme og beholde sine produkter på de forskellige online skriveprogrammer og derved kan de også fungere som skrive-porteføljer for eleverne. Den problematik som Lars Henriksen nævner i forbindelse med Google-drive kan delvist løses i det tilsvarende værktøj fra Microsofts Sky-drive og generelt er Google-docs stadig under udvikling - senest er der lige tilføjet muligheden at lave kolonner.
I dette indlæg vil jeg kun fokusere på hvorfor "whiteboard-animation"? Og ikke på de forskellige problemer der er med arbejdsmetoden - som der er. Det vil jeg skrive om særskilt. Og jeg heller vil jeg her gå i detaljer med hvordan. Det har skrevet lidt om i et tidligere indlæg og arbejder i øjeblikket på en mere udførlig manual.
Multimodalitet
Den visuelle intelligens en væsentlig rolle i vores tænkning og derved også vores læring. Det er ikke sådan at det visuelle skal erstatte andre måder at kommunikere på, at tænke på og at opnå viden. Men det skal omvendt heller ikke glemmes. Det er en vigtig del i læringsprocessen.
Der er to meget udbredte måder at udtrykke tekst - nemlig den skrevne og det talte. I de senere år er disse to måder begyndt at blive komplimenteret med en tredje måde - nemlig billedet. Det skal ikke forstås som at billedet ikke har eksisteret før - tværtimod var det jo tidligere den ene måde ud af to - nemlig det talte og billede. Altså før skriftsproget blev udviklet. Men overtid blev billedet skubbet lidt i baggrunden i forhold til det talte og i højere og højere grad den skriftlige modalitet. Men som nævnt er billedet fået en øget betydning, hvilket egentlig ikke burde være så underligt. De fleste børn i dag - i den vestlige verden - vokser op med billedet som en magtfuldt modalitet, der i lang tid skal understøtte det talte eller skrevne. Det ser man fx i tegnefilm, børnebøger og computerspil mv. Derfor udvikles de fleste børns visuelle intelligens helt naturligt i den daglige berøring med den visuelle modalitet.
De sidste par år har fx RSA-animate haft stor succes med at hvad der kan kaldes whiteboard-animation (eksempler i videoen nedenfor)
DR's program Detektor har også jævnligt gjort brug af formatet i de populære tv-programmer. Og der findes en række andre eksempler på Youtube, der arbejder efter samme koncept. Foredrags-serierne TED er også begyndt at lave egentlige animationer under titlen TED-ED. Og det er principper der også går igen i ideen omkring Flipped Classroom. Det er en kommunikationsform, som er stærk for tiden. Og det skyldes netop den multimodale platform det foregår i og det styrker der er ved den. Jeg mener dog ikke kun at det er som modtager at der er noget at vinde rent læringsmæssigt. Eleverne kan netop også blive producenter af sådanne projekter - og det vil egentlig ikke være store skridt i forhold til arbejdsformer elever har oplevet tidligere. Mit argument for whiteboard-animationen
I en whiteboard-animation kommer disse tre modaliteter - det talte, det skrevne og billedet - til udtryk i den samme platform. Både for producenten og den der modtager viden vil de tre modaliteter komme i spil. Og komplimentere hinanden i forhold til at udtrykke den konkrete faglige viden.
Jeg mener personligt at processen i udarbejdelsen af en whiteboard-animation er en en stærk læringssituation. En af væsentligste grunde er den føromtalte multimodalitet - som jo er til stede både for afsenderen og modtageren. Jeg vil her kort videre uddybe hvorfor dette er centralt i forhold til læringsprocessen. Det vil jeg gøre ved at tage udgangspunkt i psykologen Daniel Kahnemans teori om hvordan vi tænker. Han beskriver at vi overordnet har to tænkesystemer - System 1 og System 2. System 1 er de umiddelbare stimulanser, der former vores forståelse. Og det er også noget der lagrer sig i sproget om hvordan vi taler om mange forskellige fænomener - fx jordens bevægelse i forhold til solen, som for os i daglig tale bliver benævnt som at solen går op og ned - selvom det rent videnskabeligt reelt er noget sludder. Det er væsentligt at bemærke at det er system 1, der er det stærkeste - dvs. det der former mest af vores forståelse og måde at tale om omverden på.
Det er dog det 2. system, der er omdrejningspunktet i arbejdet med whiteboard animation. Eleverne arbejder med at skulle forklare og belyse faglige begreber, teorier, faglige sammenhænge - generelt viden. Det er den viden der er langsom og skal tilegnes gennem læsning og øvelser. I forbindelse med WA skal den så forklares - i tale, skrift og billede. Det 1. system bliver også aktiveret i arbejdet med at lave visualiseringer. For her skal de netop bruge de umiddelbare stimulanser og de simple forståelser vi har af omverden - fx gennem brugen af visuelle metaforer. I en hf-klasse der arbejdede med at lave opsamlinger af historieske perioder i netop WA, brugte en gruppe en meget stærk men alligevel meget simpel måde at udtrykke, at den katolske kirke Europa blev splittet i forbindelse med reformationen. De havde tegnet en kirke og klippet et zig-zag-mønster ned gennem kirken. Og da den faglige viden skulle formidles i videoen om det kirkelige brud blev det illustreret med en kirke der blev splittet rent fysisk [indsæt eksempel - kommer]. Og det er netop i forbindelse med at begge tænkesystemer bliver aktiveret, at jeg mener at der er en særlig stor læringsgevinst at hente. Det er en arbejdsform, der således ikke kun er tung og langsom (som i System 2) men også hurtig og følelsesmæssig (som i System 1).
Ovennævnte eksempel illustrere også et andet væsentligt forhold jeg vil fremhæve i forhold til WA. Nemlig at det mere eller mindre tvinger eleverne til at forklare fremfor bare at fremlægge eller redegøre. Der er iboende i produktkravet således et behov for at producenten automatisk bevæger sig op af den taksonomiske trappe. Det er ikke nok med en gengivelse af stoffet. Det skal struktureres og sammenhænge forklares og/eller det skal bedømmes og vurderes. Dette krav ligger der ikke nødvendigvis i en powerpoint-fremlæggelse, der kan komme til at være mere en fremlæggelse end en forklaring og derfor er der en større redegørelses-faldgruppe forbundet med fx PP-fremlæggelse.
WA skal selvsagt ikke være en gentagende opgave, så en klasse kun arbejder med WA-projekter! Men skal indgå som en del af variationen og kan, ved at eleverne bliver introduceret til formen, indgå i den palet af præsentationsredskaber (fx PP, skuespil, quiz'er, hjemmeside, prezi mv.) eleverne opøver igennem deres uddannelse. Og jeg mener det er stærkt formidlingsværktøj - både for afsenderne (gruppen der har lavet den enkelte film) og modtagerne (resten af klassen eller andre elever)
Har du nogle indvendinger, kommentarer og/eller måske erfaringer?
Google har med deres fildelingsplatform GoogleDrev gjort det muligt at administrere de skriftlige afleveringer på en nem og hurtig måde. Det er selvfølgelig ikke alt sammen rosenrødt, men i forhold til de områder der er afgørende for mig i rettearbejdet, så er GoogleDrev en stor forbedring end fx Lectio's system.
Det første skridt er selvfølgelig at få eleverne til at skrive i GoogleDrev. Det kan i sig selv godt være en udfordring. Men det kan være en god investering. Særligt hvis man i et klasseteam bliver enige om at bruge denne platform, fx i forbindelse med opgaveskrivning, gruppearbejde, projektarbejde mv.
Aflevering i GoogleDrev
Når eleverne skal aflevere opgaven skal de dele den med læreren. For at kunne det skal de bruge den mail man har tilknyttet sin Google-konto. Hvis de har en G-mail kan de oprette læreren som en kontakt og så skal de bare bruge navnet. De deler ved at klikke på den blå knap i øverste højre hjørne.
Derefter åbner en boks, som kan ses af eksemplet nedenfor. Der er overordnet tre måder at dele på:
Man kan dele det link der er ses i den øverste røde cirkel
Man kan skrive mailadresse(/navn) på den eller de personer man gerne vil dele med.
Og man kan også dele via G-mail eller forskellige sociale medier (jf. logoerne)
Man skal dog være opmærksom på at man også kan indstille hvor meget adgang de personer man deler linket med skal have. Det ændrer man ganske simpelt ved at klikke på den lille knap "Rediger"
Hvis man deler ved at angive navn, mailadresse eller gruppe (nederste røde cirkel) har man også mulighed for at redigere om vedkommende skal kunne henholdsvis vise, kommentere eller redigere. Hvis eleven skal dele med læreren og læreren skal kunne rette kræver det derfor minimum at de har adgang til at kommentere og gerne til at redigere. Se eventuelt videoen nedenfor.
Retning
GoogleDrev giver derefter mulighed for at læreren og elev kan redigere i det samme dokument sammen. Generelt oplever jeg en meget hurtigere adgang og bedre mulighed for at kommunikere med eleven. Jeg skal ikke først downloade filen gennem fx Lectio. Den åbner op i min browser og eleven kan reelt se mine rettelser med det samme. Derfor kan platformen med fordel bruges som en formativ evaluering (eller fx som en form for genaflevering af opgaven). Man har gennem platformen også mulighed for at følge med i eventuelle ændringer i dokumentet i forbindelse med en formativ evaluering (se eksempel i videoen nedenfor).
Eksempel kommer (video)
Processen kan altså være væsentlig kortere i en genafleveringsopgave. Man kan fx vælge et konkret fokus at rette efter og kun give korte kommentarer på fejl. I eksemplet nedenfor er fokusset på grammatik i engelsk (ikke min egen video):
Som lærer har man selvfølgelig mulighed for at arkivere opgaverne i et filindelingssystem med foldere og stier. Man kan fx oprette en folder for hver elev, som man så deler med eleven, hvor eleverne skal gemme deres opgaver i. Den delte folder fungerer på samme måde som et enkelt dokument. Det vil sige at alle ændringer, med det samme, bliver tilgængelig for alle dem der har adgang.
For at opsummere, mener jeg at opgaveafleveringen ved hjælp af GoogleDrev fjerner et par tidskrævende øvelser (upload, download, opstart af skriveprogram mv.) og samtidig giver det mulighed for et bedre overblik over en udvikling i en opgave, samt mulighed for god kommunikation om opgaven med eleven.
At kunne vidensdele og at kunne samle relevant materiale ind, og ikke mindst at kunne gemme/arkivere det er vigtige kompetencer at opøve hos eleverne. Her vil jeg kort introducere de tre bedste kurator-redskaber som jeg indtil videre har fundet;
Der findes selvsagt andre muligheder og her er det først og fremmest oplagt at nævne Facebook-grupper og Google+ foraer. Jeg er personligt selv en større fan af Google+ fora-systemet end facebook-grupperne. Det handler først og fremmest om opsætningen og layoutet, og ikke så meget om den egentlige funktionalitet. Men udover disse to redskaber findes der altså et række redskaber, der er særligt udviklet med særligt fokus på vidensdeling og systematisering af materiale man kan finde på internettet. De har bygget deres systemer forskelligt op og det giver dem hver især fordele og ulemper. Der er også kuraterings-værktøjer jeg ikke har medtaget her (fx Scoop.it), men det er fordi de ikke kan bruges - gratis - i forhold til samarbejdet.
De tre redskaber, jeg vil fokusere på her, har tre ting tilfælles som gør den brugbare til brug i undervisningen og særligt i forbindelse med projektarbejde.
1) Det væsentligste de har tilfælles og grunden til de er værd at overveje at introducere for sine elever, er at man kan være flere om at samarbejde om et emne - og at det er gratis.
2)En anden ting de tre redskaber har tilfælles er at det er muligt at 'joine' ved at bruge et openID. Og et openID er fx ens egen profil på Twitter, Google, Facebook eller Yahoo. Man skal derfor ikke bruge flere nye logins, men man kan bruge logins man allerede har. Det er en vigtig funktion web 2.0-værktøjer, som man kan bruge i undervisningen, bør have
3) En sidste detalje der er værd at nævne, er at man ved alle tre har mulighed for at installere en extension til sin browser, som gør det nemt at indsamle relevante links.
Hvis man ikke vil bruge sin facebook-konto til at oprette en profil, vil jeg varmt anbefale at man opretter sig enten en twitter-profil eller google-konto, eller begge, så man kan bruge dem som login-redskab. Man behøves ikke være aktiv på twitter for at have en profil.
Bundlr
Som nævnt kan man 'signe up' ved at bruge en af sine openID's. Det er relativt simpelt og man bliver hurtigt guidet igennem processen.
Ideen med Bundlr er at man kan skabe nogle 'bundter' af relevante links. Man kan give sit 'bundt' en titel og begynde at lægge links ind under titlen. Dvs. at Bundlr er meget bygget op omkring temaer. Fx har jeg selv brugt til at skabe en oversigt over netop forskellige online kurator-redskaber. Alternativt har jeg også en over relevante sider og kilder til emnet Enigma (som er et populært emne i SRP i matematik og historie). Man har så mulighed for at invitere andre bundlr-medlemmer til at administrere 'bundtet'
Der er to metoder man kan få links ind i sit bundt. De to metoder ses i billedet ovenfor. 1) at kopiere en webadresse ind i feltet i højre side og klik "Add Clip". 2) at installere bundlr-extension, så du har den i din værktøjslinje (det er den røde knap med et 'B' til højre for adresselinjen). Det finder man hurtigt ud af.
+ det er simpelt, hurtigt
+ der er hurtigt overblik over de links man har samlet ind
- der kan være sider som kan være relevante i forskellige temaer og så er det lidt en omvej at skulle aktivt placere dem i flere temaer.
- der er (endnu) ikke en app til tablets eller smartphone
Diigo
Igen nemt at 'signe up' med sit openID.
Ideen med Diigo er ikke temaer, men 'tags'. Man tagger de forskellige sider man finder interessante. Dvs. at man forbinder de sider man synes er interessant fx i forhold til sociologi eller 2. verdenskrig med de relevante tags fx - sociologi, identitetsdannelse, social arv, besættelsestiden.
Når man så vil finde frem til den relevante side har man så sit 'tag'-arkiv at søge i. Det er efter min mening det smarteste system - netop fordi at man kan give de artikler, sider mv. man finder forskellige tags eller kendetegn. Det gør det nemt hurtigt arkivere siderne i første omgang og nemt hurtigt at finde dem frem igen. Derudover har man også mulighed med Diigo at lave markeringer af særligt interessante passager på siderne. Dvs. man har mulighed for at hurtigt at finde frem til det man fandt interessant ved fx en artikel eller side.
Man skal installere en extension (også på tablets og smartphone - lidt mere komplekst, men ikke sværere end at man kan google det). Herefter har man den i værktøjslinjen (den lyseblå knap med et 'd').
Samarbejdet foregår i Diigo særligt gennem Diigo-groups man opretter sammen - se kort introduktion i videoen nedenfor:
+ tag-systemet
+ tilgængeligt både på PC, iPad og smartphone
- omfanget af tags kan blive for 'overvældende'
- lidt kedelig oversigt (ikke uvæsentlig pointe ift. til eleverne ...)
Pearltrees
Den sidste mulighed spiller mere på det visuelle. Igen er der en kobling til OpenID, som gør det nemt og hurtigt at oprette en profil og logge ind igen.
Her er systematiseringen, som nævnt anderledes. Man arbejder med systemer af forgreninger - med emner og underemner mv. Her har man både mulighed for at oprette 'pearls' gennem en extension i værktøjslinjen og gennem hjemmesiden.
Samarbejdsmuligheden foregår gennem Teams. Man kan vælge hvilken forgrening man vil samarbejde og udvikle på. Se kort vejledning i videoen nedenfor for opsætning:
+ god visuel oversigt
+ mulighed for over- og underemner
+ både til PC og Apple-produkter
- er lidt tungt
- kan virke uoverskueligt
herunder mange lag (når man åbner en perle kommer en række nye)
og hvis man har mange 'pearls'
Nu har mine elever forsøgt sig med Glogster til at lave "digitale plakater". Det at plakaten giver mulighed for at bruge forskellige modaliteter på en relativ simpel måde er et stort plus.
Eksemplerne nedenfor er delprodukter af et lille miniprojekt (i samfundsfag C) på en blokdag - 'plakaterne' er ment som en del af en oplysningskampagne om udvalgte emner. Der er selvfølgelig plads til (faglig) forbedring. Men overordnet synes jeg, de har arbejdet godt og får vist og øvet formidlingskompetencer - og nok så væsentligt formidling af fagligt stof.
En anden smart ting ved Glogster er at man kan 'signe up' med Facebook. Det betyder at eleverne ikke har brug for et nyt login. Jeg er personligt en stor fan af digitale værktøj, der kan tilknyttes enten Twitter, Google eller Facebook. Det mindsker antallet af logins eleverne skal bruge.
.PNG)
